Жан Пијаже

Жан Вилијам Фриц Пијаже (франц. Jean Piaget; Нешател, 9. август 1896 — Женева, 17. септембар 1980) је био швајцарски развојни психолог и филозоф, познат по својој теорији когнитивног развоја и епистемолошког погледа који се данас заједно називају генетском епистемологијом.

Жан Пијаже
Жан Пијаже, 1968. године
Лични подаци
Датум рођења	(1896-08-09)9. август 1896.
Место рођења	Нешател, Швајцарска
Датум смрти	17. септембар 1980.(1980-09-17) (84 год.)
Место смрти	Женева, Швајцарска
Образовање	Универзитет у Неушателу, Универзитет у Цириху
Породица
Супружник	Валентина Шатенеј
Деца	Жаклина, Лисјена, Лорана
Научни рад
Познат по	Конструктивизам, Женевска школа, генетска епистемологија, теорија когнитивног развоја, постојаност објекта, егоцентризам

Пијаже је придавао велики значај образовању деце. Као директор Међународног бироа за образовање, он је 1934. године изјавио да је „само образовање способно да спасе наша друштва од могућег колапса, било насилног, било постепеног”. Његова теорија развоја детета проучава се у програмима иницијалног образовања, а наставници настављају да уграђују стратегије засноване на конструктивизму.

Пијаже је основао Међународни центар за генетску епистемологију у Женеви 1955. док је био на факултету Универзитета у Женеви, и руководио центром до своје смрти 1980. године. Број сарадње које је његово оснивање омогућило и њихов утицај на крају су довели до тога да се Центар у научној литератури назива „Пијажеова фабрика“.

Према Ернсту фон Гласерсфелду, Пијаже је био „велики пионир конструктивистичке теорије сазнања“. Његове идеје су биле широко популаризоване 1960-их. То је затим довело до појаве проучавања развоја као главне поддисциплине у психологији. После Б. Ф. Скинера био је други најцитиранији психолог 20. века.

Биографија

Жан Пијаже је био врстан познавалац зоологије и филозофије, а касније је студирао и психологију у Цириху (од 1918. године). Заједно са њим су били Карл Густав Јунг и Еуген Блојлер. По завршетку гимназије студирао је биологију, дипломирао 1915. године, а 1918. године одбранио је докторску тезу о пужевима из долине Вале.

Из Цириха одлази у Париз на Сорбону где посећује предавања из психопатологије, учи да интервјуише душевно оболеле пацијенте, слуша предавања из логике и филозофије. Тамо ради у школи коју је Алфред Бине користио као своју лабораторију и ту открива област коју ће проучавати целог живота. Четрдесет година посветио је проучавању дечјег мишљења. Његову пажњу привукли су погрешни одговори деце и начини доласка до њих. Планирао је да неколико година посвети проучавању дечијег мишљења, а да се потом посвети писању филозофске теорије сазнања. Уместо тога постало је његова животна преокупација.

На универзитету у Женеви је радио од 1929. године до смрти. Године 1955, основао је Међународни центар за генетску епистемологију у Женеви, чији је био директор до краја живота.

Најзначајнија дела

• Језик и мисао код детета (1923)
• Логичко расуђивање и размишљање код детета (1924)
• Порекло интелигенције код деце (1936)
• Конструкција реалности код деце (1937)
• Игре, снови и имитација у детињству (1946)
• Психологија интелигенције (1947)
• Развој логичког мишљења (1955)
• Наука о образовању и психологија детета (1971)

Пијажеова теорија моралног развоја

Пијаже објављује дело Морално расуђивање детета 1932.године и у њему износи тврдњу да је морални развој првенствено когнитивни процес. Пијаже полази од схватања да суштину моралности сачињавају поштовање које према правилима друштвеног реда осећа једна особа и начин како она схвата правду. Истичући да се "целокупна моралност састоји од система правила и да се суштина моралности огледа у поштовању које једна особа има према тим правилима". Морални развој детета чине два стадијума:

• стадијум хетерономне моралности другачије се назива и морални реализам, објективна одговорност, стадијум принуде и траје отприлике до седам-осам година. Овај стадијум има три главне одлике : моралност ауторитета и дужности ( добар значи бити послушан, а исправно је оно што ауторитет наређује), поштовање слова, а не духа закона (уведен је појам казне, што је кажњавање оштрије то је праведније, деца овог узраста верују да је казна неодвојива од прекршаја), објективно схватање одговорности (будући да дете правила схвата дословно и мисли да их се мора придржавати, дете приликом процене неког поступка води рачуна само о физичким последицама, а не и о намерама починиоца поступка)
• стадијум аутономне моралности почиње да се развија тек око десете године и дете се у овом стадијуму води тиме да добар значи бити праведан. Аутономија се, каже Пијаже, јавља тек са разумевањем обостраног поштовања таквим да особа у себи осећа жељу да са другима поступа како би желела да они са њом поступају. Мења се и став према кажњавању. Старија деца сматрају да казна не треба да буде произвољна већ логички повезана са учињеним прекршајем и сразмерно одмерена прекршају. Деца у овом стадијуму сматрају да казна треба да буде таква да кривац постане свестан онога што је урадио.

Ову област дечјег развоја није детаљно истраживао, али је поставио основе на којима је касније Лоренс Колберг који је иначе био његов студент, дошао до значајних открића и учинио значајан допринос теорији моралног развоја и моралног васпитања.

Пијажеова теорија когнитивног развоја

Једна од најсложенијих и најутицајнијих савремених теорија когнитивног развоја је она чији је творац швајцарски психолог Жан Пијаже. Когнитивни развој је, према овом биолошки оријентисаном теоретичару, спонтан, ауторегулациони процес, одређен организму инхерентним чиниоцима и механизмима.

Основни покретач развоја интелигенције јесте тежња ка савршеној и стабилној равнотежи, односно фактор уравнотежавања. Субјекат у свом односу са објектом постиже све савршеније форме равнотеже серијом ауторегулативних компензација. Утицаји друштвене средине нису формативни, не стварају когнитивне структуре, већ могу само да убрзају или успоре развој.

Функције

су процеси који управљају људским развојем. За њега је интелигенција само један пример биолошког система, па тако су и две основне функције преузете из биологије.

• Једна од њих је организација . Организација се односи на чињеницу да су све спознајне структуре међусобно повезане и да се било које ново знање мора уклопити у постојећи систем. Суштина интелигенције, каже Пијаже, не лежи у појединачно наученим одговорима или изолованим сећањима, већ у њеној организацији која поприма облик различитих когнитивних структура које дете током свог развоја конструише. Другим речима, интелект је увек организован, с тим што је на различитим стадијумима различито организован.
• Друга функција зове се адаптација .Људска интелигенција је, по Пијажеу, систем адаптације који омогућава човеку да се прилагоди средини и преживи. Когнитивна адаптација, као и биолошка, састоји се у равнотежи између асимилације и акомодације. o  асимилација је тежња разумевању нових искустава на основу постојећег знања.

О акомодација је мењање постојећих спознајних структура да би се ускладиле са новим искуствима.

Стадијуми когнитивног развоја

Интелектуални развој одвија се у низ стадијума. Према његовом схватању, сва деца пролазе кроз исте стадијуме развоја истим редоследом. Ови стадијуми имају одређена општа својства :

• да су структуралне целине или организовани системи мишљења који доводе до доследности у мишљењу детета на неком од стадијума. Акције или операције су међусобно повезане и организоване, тако да чине јединствену структуру карактеристичну за одређени стадијум.
• хијерархијска интеграција значи да прелазак са једног стадијума на други не представља једноставно додавање новог на стари стадијум већ, пре свега, реорганизацију која замењује слабије развијени стадијум.
• да се јављају у непроменљивом редоследу . Свака особа иде корак по корак кроз стадијуме, тј не може да прескочи неки стадијум или да иде неким другим путем.

Сензомоторни стадијум

представља период до друге године живота. Интелектуалне реакције се своде на координацију чулних доживљаја и једноставних моторних понашања. Знање о свету ограничено је на телесну интеракцију са људима и објектима. Подстадијуми : модификација рефлекса, примарне циркуларне реакције, секундарне циркуларне реакције, координација секундарних циркуларних реакција, терцијарне циркуларне реакције, почетак репрезентације . Пример стадијума, дете схвата да дрмањем звечке производи звук.

Преоперациони стадијум

је период когнитивног развоја од друге до шесте године живота. Почиње развојем говора.Јављају се симболичке функције, односно способности да се један предмет користи за репрезентовање другог. Дете почиње да користи симболе, али је у немогућности да их контролише. Дете може да разуме да се квалитативна својства предмета не мењају ако се промени његов изглед, али није способно за конзервацију квантитативних својстава ( број, маса, висина... ). Мишљење деце одликују још анимизам, артифицијелизам и реализам. Подстадијуми : преконцептуални ( 2-4године ) и интуитивни ( 4-6 година ).  Пример стадијума, пред дететом се налазе  једна широка и једна уска, али виша чаша. Када се из шире сок пресипа у високу чашу, на питање где има више сока, дете ће мислити да више сока има у вишој него широј чаши.

Стадијум конкретних операција

представља период од шесте до дванаесте године. Мишљење се одликује могућношћу да се  води рачуна о више аспеката ситуације. Менталне операције омогућавају  логичко решавање проблема с конкретним објектима. У овом стадијуму дете схвата задатак са чашама.

Стадијум формалних операција

је последњи развојни ступањ, од дванаесте године до одраслог доба. Јавља се способност размишљања о могућем не само о реалном. Сада по први пут дете је способно да следи формални аргумент, а да занемари његов специфичан садржај. Ово „ослобађање“ од садржаја је главна одлика овог стадијума.

У развоју дечјег мишљења прекретницу представља јављање семиотичке функције и превазилажење егоцентризма у процесу децентрације. До својих открића, појмова и теорија Пијаже је дошао методом експеримента и испитивањем дечјег мишљења путем клиничког интервјуа.

Конструктивистичка теорија о развоју детета

За већину савремених сазнања о менталним способностима мале деце заслужан је стручњак за когнитивну психологију Жан Пијаже, који је вршио истраживања пре педесет година. Пијажеов утицај може се пронаћи не само у многим савременим објашњењима начина на који деца уче, већ и у нашим образовним системима. Нажалост, како то често бива са револуционарним открићима, накнадна истраживања су показала да су Пијажеови закључци готово сигурно били погрешни. („Готово сигурно“ зато што неки психолози и даље тврде да је он био у праву и да резултати спроведених експеримената дозвољавају различите закључке.)

Током 1940-их и 1950-их година, Пијаже је развио „конструктивистичку“ теорију о развоју детета. Према овој теорији, беба се рађа без икаквих знања, а затим, посматрајући свет око себе постепено уобличава кохерентно разумевање тог света, које се непрестано увећава. Другим речима, дете конструише ментални модел или концептуализацију света.

Пијаже до овог закључка није дошао седећи у фотељи. Он је вршио експерименте, и управо су они један од разлога што је његов рад имао толики утицај. Била је потребна велика генијалност — и опрема која није била доступна у Пијажеово време — да би касније генерације осмислиле поузданије експерименте. Кад је то учињено, наметнули су се потпуно другачији закључци.

На пример, према Пијажеовом мишљењу, деца млађа од десет месеци немају праву свест о материјалним објектима као нечему што трајно постоји у свету. Пијаже је овај закључак засновао на запажању да беба од десет или мање месеци престаје да тражи неки предмет, рецимо играчку, оног тренутка кад га неко сакрије под ћебе. Према Пијажеу, свест о „перманентности објекта“, како је он то назвао, није урођена, већ се стиче после десет месеци старости.

Пијаже је такође веровао да деца не поседују осећај за број све до узраста од око пет година. У једном од својих експеримената, који су много пута понављани од стране различитих испитивача, психолог би четворогодишњем детету показао ред од шест чаша и ред од шест флаша које су међусобно подједнако удаљене, а затим би га питао чега има више. Дете би увек одговорило да их је исто. Може се претпоставити да је дете уочило да свакој чаши у реду одговара једна флаша у другом реду. Затим би испитивач размакао чаше тако да образују дужи ред, па би поново питао дете да ли има више чаша или флаша. Сада би дете одговорило да има више чаша, очигледно заварано тиме што је тај ред дужи. „Ово несумњиво показује“, закључио је Пијаже, „да дете не поседује добро развијен осећај за број“. Конкретно, тврдио је Пијаже, четворогодишња и петогодишња деца још не схватају идеју очувања броја — немају представу о томе да размештање предмета у групи не мења њихов број.

Критика

У оно време, Пијажеови експерименти сматрани су тријумфом експерименталне методе у психологији. Као њен зачетник, Пијаже је крчио пут будућим генерацијама. Овакав метод проучавања био је одличан. Нажалост, имао је и озбиљне недостатке. Пијаже се при тестирању свести о перманентности објекта ослањао на моторне радње беба, а у бројним тестовима са старијом децом на дијалог између испитивача и испитаника.

Кад је реч о перманентности објекта, чињеница да беба није посегла за предметом који је сакривен под ћебе не подржава прилично драматичан закључак да беба мисли да је предмет престао да постоји. Можда она једноставно нема довољно развијену координацију руку да би посегла за скривеним предметом. У ствари, ми данас знамо да је ово објашњење тачно. Недавни експерименти, напреднији од Пијажеових, указују на то да чак и веома мале бебе имају добро развијену свест о перманентности објекта.

Исто тако, разговор с малом децом веома је непоуздан. Комуникација помоћу језика никада није потпуно објективна и ослобођена утицаја контекста, емоција, друштвених фактора, а можда и још неколико других ствари. Колико дијалог може бити непоуздан показали су Жак Мелер (Jacques Mehler) и Том Бевер (Tom Bever) са Масачусетског технолошког института током касних 1960-их година.

Мелер и Бевер су извели Пијажеов експеримент да би тестирали свест о очувању броја, али код двогодишње и трогодишње деце, за разлику од Пијажеа чији су испитаници имали четири или пет година. Деца су била савршено успешна. Зато нам је, уколико не верујемо да деца између четврте и шесте године привремено губе свест о очувању броја, потребно алтернативно објашњење Пијажеових резултата. Једно је лако доступно.

Деца око пете године старости почињу да развијају способност резоновања о мисаоним процесима друге особе — „Шта тата мисли кад каже да је то...“ Ово пружа највероватније објашњење Пијажеових запажања. Сетите се на који је начин изведен експеримент. Најпре испитивач поређа чаше и флаше у два реда, тако да су међусобно подједнако удаљене, а затим пита дете у ком реду има више предмета. Након тога преуреди један од редова, тако што га продужи, па поново пита дете: „У ком реду има више предмета?“

Са четири или пет година, дете мисли да су одрасли моћни и свезнајући. Осим тога, оно је вероватно приметило поштовање које су његови родитељи указали испитивачу када су стигли у лабораторију. Како ће дете реаговати кад види да је испитивач размакао предмете у једном реду, а затим поставио потпуно исто питање као тренутак раније: „У ком реду има више предмета?“ Могло би да резонује овако: „Хммм. Исто питање ми је и малопре поставио. Одрасли нису глупи, а ово је посебна врста одраслог који много зна. Обојица видимо да се број предмета није променио. Сигурно сам прошли пут погрешно разумео питање. Мислио сам да ме пита о броју предмета у реду, али ме је очигледно питао о дужини, с обзиром на то да је њу променио.“ Тако дете даје одговор који мисли да се од њега очекује.

Наравно, у ово не можемо бити сигурни. Покушаји да се до одговора дође испитивањем детета највероватније неће пружити убедљиве доказе, и то из истог разлога из ког је сумњив првобитни Пијажеов експеримент. Због тога је Мелеров и Беверов експеримент стекао признање. Резоновање типа „шта он заправо хоће?“, које је малочас описано, својствено је деци старијој од две или три године. Мелерови и Беверови млађи испитаници схватали су питања у експерименту дословно, и правилно су бројали предмете.

Оно што је првобитни Пијажеов експеримент заиста показао било је то да четворогодишња и петогодишња деца умеју рационално да резонују о мотивацијама и очекивањима друге особе. То је важно и корисно откриће. Али није оно до ког је Пијаже мислио да је дошао.

Да би потврдили да деца старија од две године имају добар осећај за број, Мелер и Бевер су изменили Пијажеов тест тако да се избегне ослањање на језик. Њихова идеја је била запањујуће једноставна. Уместо чаша и флаша, детету су показали два реда бомбоница М&М. У једном реду је било шест бомбоница, а у другом четири. Некада би редови били исте дужине; некад би био дужи ред од шест, а некад од четири бомбонице. Уместо да га питају у ком реду има више слаткиша, детету би једноставно рекли да може да изабере један ред и поједе га. Исход је био тачно онакав какав би сваки родитељ предвидео. Дете би без изузетка зграбило ред од шест слаткиша, без обзира на његову дужину. Добро је знало који ред садржи више чланова и, штавише, схватало је да број не зависи од распореда. Резултат је био подједнако убедљив и са двогодишњацима и са четворогодишњацима.

До истог закључка довела је још једна варијација првобитног Пијажеовог експеримента. Овог пута су Џејмс Мекгеригл (James McGarrigle) и Маргарет Доналдсон (Margaret Donaldson) са Единбуршког универзитета извели експеримент у малом луткарском позоришту. Као и Пијаже, почели су тиме што су образовали два реда са истим бројем предмета и питали дете у ком реду има више предмета. Пошто би дете тачно одговорило, испитивач би се правио да гледа на другу страну, а за то време плишани меда размакао би предмете у једном реду. Кад би се окренуо, испитивач би узвикнуо: „Ох, боже, шашави меда је збркао редове. Да ли можеш поново да ми кажеш у ком реду има више предмета?“ Деца између две и пет година без изузетка давала су тачан одговор. С обзиром на то да је меда продужио један ред, што испитивач није видео, дете је вероватно сматрало разумним то што му одрасла особа поново поставља исто питање. Али, кад би испитивач поновио поступак са истим дететом, с тим што би сам размакао предмете, четворогодишња и петогодишња деца одговарала би му исто као Пијажеу, заснивајући одговор на дужини.

Бројни експерименти спроведени 1980-их и 1990-их година показали су да ни ово није тачно. Први од њих извели су Прентис Старки (Prentice Starkey) и његови сарадници на Пенсилванијском универзитету 1980. године. Старкијеви испитаници су биле бебе старе између шеснаест и тридесет недеља. Био је прави изазов пронаћи начин да се утврди шта тако млади испитаници мисле.

Испитивачи су се ослонили на мерење бебиног нивоа концентрације. Као што сваки родитељ зна, било каква новина, као што је нова играчка, једно време окупира бебину пажњу. Затим пажња почиње да попушта или се усмерава на неку другу новину. Захваљујући видео-технологији, Старки и његови сарадници су били у могућности да прате бебину пажњу снимајући њен поглед. Бебу је најчешће мајка држала у крилу, окренуту ка апаратури за извођење експеримента.

У једном експерименту, беби су приказивани слајдови. На једном слајду су се виделе две тачке, једна до друге. Када су се први пут појавиле, привукле су бебину пажњу и она је неко време гледала у њих. Кад је бебина пажња почела да опада, а поглед да јој лута, слајд је замењен новим који се веома мало разликовао од првог. Беба је накратко погледала. Слајд је поново промењен. Сваки следећи слајд минимално се разликовао од претходног. Са сваким понављањем, бебини погледи — како је измерено с видео-касете — постајали су све краћи. Затим су се, без упозорења, на екрану појавиле три тачке, уместо две. Бебино интересовање истог тренутка се повећало и слику је посматрала дуже (од 1.9 до 2.5 секунде у једном извођењу експеримента). Дете је несумњиво уочило прелазак с две на три тачке. Друга група беба, којој су приказани слајдови обрнутим редом, приметила је прелазак с три на две тачке.

Сју Елен Антел (Sue Ellen Antell) и Данијел Китинг (Daniel Keating) са Мерилендског универзитета употребили су исту методу како би показали да само неколико дана старе бебе такође уочавају разлику између два и три.

Види још

• Лав Виготски
• Интелектуалне способности
• Когнитивни развој
• Лоренс Колберг

Литература

• Љиљана Миочиновић, Пијажеова теорија интелектуалног развоја, Институт за педагошка истраживања, Београд (2002)
• Љиљана Миочиновић, Морални развој и морално васпитање, Институт за педагошка истраживања, Београд (2004)
• Рос Васта, Маршал М. Хаит, Скот А. Милер, Дјечја психологија, Наклада слап
• Кораћ Нада, Развојна психологија, Изабране теме за студенте педагошког факултета
• Aqueci, F. (2003). Ordine e trasformazione: morale, mente, discorso in Piaget. Acireale-Roma: Bonanno. ISBN 88-7796-148-1.
• Amann-Gainotti, M.; Ducret, J.-J. (1992). „Jean Piaget, disciple of Pierre Janet: Influence of behavior psychology and relations with psychoanalysis”. Information Psychiatrique. 68: 598—606. 
• Beilin, H. (1992). „Piaget's enduring contribution to developmental psychology”. Developmental Psychology. 28 (2): 191—204. S2CID 14459165. doi:10.1037/0012-1649.28.2.191. 
• Beilin, H. (1994). Jean Piaget's enduring contribution to developmental psychology. A century of developmental psychology (pp. 257–290). Washington, DC US: American Psychological Association.
• Bringuier, J.-C. (1980). Conversations with Jean Piaget (B.M. Gulati, Trans.). Chicago: University of Chicago Press. (Original work published 1977) ISBN 0-226-07503-6.
• Chapman, M. (1988). Constructive evolution: Origins and development of Piaget's thought. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-36712-3.
• Demetriou, A. (1998). Cognitive development. In A. Demetriou, W. Doise, K. F. M. van Lieshout (Eds.), Life-span developmental psychology (pp. 179–269). London: Wiley.
• Demetriou, A., Mouyi, A., & Spanoudis, G. (2010). The development of mental processing. Nesselroade, J. R. (2010). Methods in the study of life-span human development: Issues and answers. In W. F. Overton (Ed.), Biology, cognition and methods across the life-span. Volume 1 of the Handbook of life-span development (pp. 36–55), Editor-in-chief: R. M. Lerner. Hoboken, NJ: Wiley.
• Duveen, G. & Psaltis, C. (2008). The constructive role of asymmetries in social interaction. In U. Mueller, J. I. M. Carpendale, N. Budwig & B. Sokol (Eds.), Social life and social knowledge: Toward a process account of development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Eckblad, G. (1981). Scheme theory: A conceptual framework for cognitive-motivational processes. London and New York: Academic Press. ISBN 978-0-12-229550-8.
• Flavell, J. (1967). The developmental psychology of Jean Piaget. New York: D. Van Nostrand Company. ISBN 0-442-02413-4.
• Fowler, J. W. (1981). Stages of faith: The psychology of human development and the quest for meaning. San Francisco: Harper & Row. ISBN 0-06-062866-9.
• Gattico, E. (2001). Jean Piaget. Milano: Bruno Mondadori. ISBN 88-424-9741-X.
• Hallpike, C.R. (1979). The foundations of primitive thought. Oxford: Oxford University Press. ISBN 0-19-823196-2.
• Ivey, A. (1986). Developmental therapy. San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 1-55542-022-2.
• Kamii, C. (1985). Young children reinvent arithmetic: Implications of Piaget's theory. New York: Teachers College Press.
• Kesselring, T. (1999). Jean Piaget. München: Beck. ISBN 3-406-44512-8.
• Kassotakis, M. & Flouris, G. (2006) Μάθηση & Διδασκαλία, Athens.
• Kitchener, R. (1986). Piaget's theory of knowledge: Genetic epistemology & scientific reason. New Haven: Yale University Press. ISBN 0-300-03579-9.
• Kose, G. (1987). „A philosopher's conception of Piaget: Piagetian theory reconsidered”. Theoretical & Philosophical Psychology. 7 (1): 52—57. doi:10.1037/h0091442. 

CUNY pdf

• Mayer, S. (2005). „The early evolution of Jean Piaget's clinical method”. History of Psychology. 8 (4): 362—382. PMID 17152748. doi:10.1037/1093-4510.8.4.362. 
• Messerly, J.G. (1992). Piaget's conception of evolution: Beyond Darwin and Lamarck. Lanham, MD: Rowman & Littlefield. ISBN 0-8476-8243-9.
• Perret-Clermont, A.-N. & Barrelet, J.-M. (Eds) (2008/2014). Jean Piaget and Neuchâtel. The Learner and the Scholar. Hove and New York: Psychology Press
• Psaltis, C.; Duveen, G. (2006). „Social relations and cognitive development: The influence of conversation type and representations of gender”. European Journal of Social Psychology. 36 (3): 407—430. doi:10.1002/ejsp.308. 
• Psaltis, C.; Duveen, G. (2007). „Conversation types and conservation: Forms of recognition and cognitive development”. British Journal of Developmental Psychology. 25 (1): 79—102. doi:10.1348/026151005X91415. 
• Robinson, R.J. (2005). The birth of reason. Prometheus Research Group. (Available online at prometheus.org.uk)
• Smith, L. (Ed.) (1992). Jean Piaget: Critical assessments (4 Vols.). London: Routledge. ISBN 0-415-04408-1.
• Smith, L. (1993). Necessary knowledge: Piagetian perspectives on constructivism. Hove, UK: Lawrence Erlbaum. ISBN 0-86377-270-6.
• Smith, L. (Ed.) (1996). Critical readings on Piaget. London: Routledge. ISBN 0-415-13317-3.
• Smith, L. (2001). Jean Piaget. In J. A. Palmer (Ed.), 50 modern thinkers on education: From Piaget to the present. London: Routledge.
• Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard University Press. ISBN 0-674-66716-6.
• Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. In T. Husén & T.N. Postlethwaite (Eds.-in-chief), International encyclopedia of education (Vol. 4). Oxford: Pergamon.
• Wynn, T. (1979). „The intelligence of later Acheulean hominids”. Man. New Series. 14 (3): 371—391. JSTOR 2801865. doi:10.2307/2801865. 
• Wynn, T. (1981). „The intelligence of Oldowan hominids”. Journal of Human Evolution. 10 (7): 529—541. doi:10.1016/S0047-2484(81)80046-2. —

Спољашње везе

• The Jean Piaget Society