Развој појмова код деце

Свет бебе, којим доминира опажање, постаје временом свет одраслог. То значи, да се током времена развија способност за сређивање дражи из области опажања. Један од начина сређивања јесте сврставање дражи у различите класе или низове.

Дечија играчка

Да би се схватило да је класа А различита од класе Б, мора бити образован појам класе А; на пример, дете у почетку разликује класу животиња од класе предмета, касније уочава финије разлике медју врстама животиња, а на крају је способно да издваја (нпр. различите пасмине као поткласе класе пас). Да би се развио појам животиња, потребно је да дете зна по чему су животиње сличне, а по чему се, као класа, разликују од класе предмета; то значи да дете мора да познаје специфичне особине животиња. Због свега овога, развој појмова је исто тако развој система класификације, као и развој способности да се овакав систем примењује на сопствену околину.

Дакле, могли бисмо рећи да појам представља симболичку замену за битну заједничку карактеристику свих појединачних случајева.

Начин испитивања појмова код деце

Виготски за испитивање формирања појмова код деце користи метод двојне стимулације. Он сматра да се, једино праћењем историје неке појаве, могу обезбедити информације о току њеног развоја. Виготски уводи стимулусе-објекте (тродимензионалне фигуре), и очекује да се током конструктивне делатности субјекта у решавању проблема, неки од њих преобразе у стимулсе-средства (називе) који доводе до решења. Поступак је погодан за испитивање развојних процеса, јер се њиме стварају услови под којима испитаник, током радњи које од њега захтева експериментатор, чини психичке процесе укључене у ту радњу експлицитним.

Експеримент у коме је примењен метод двојне стимулације у циљу праћења начина на који се формирају појмови, изведен је на следећи начин. Пред испитаника се ставе фигуре које се разликују по облику (основа фигуре у облику круга, полукруга, троугла, трапеза, шестоугла), висини (високе и ниске), ширини (широке и уске) и боји (жута, зелена, црвена, црна, бела). На основи сваке фигуре написан је назив: мур, сев, лаг или фик. Узете су речи без смисла јер за њих није везано никакво искуство испитаника. Фигуре се постављају без икаквог реда, са називима са доње стране (да се не могу видети). Испитанику се каже да се све фигуре могу сврстати у четири групе, а свака група има своје место на табли са четири поља и да фигуре исте групе имају исти назив. Експериментатор открива (окреће) једну од фигура и на њеном дну се може прочитати назив. Испитанику се предлаже да на место где је одложена та фигура, на исто место стави све фигуре на којима је, по његовој претпоставци написана иста реч. После сваког испитаниковог покушаја да реши задатак, експериментатор проверава тачност решења - окреће фигуру, која носи или истоветан назив као фигура која је претходно откривена, иако је слична са њом по једним а различита по другим својствима, или је обележена другом речи, иако личи на претходну по неким а разликује се по другим својствима. Овим поступком наставља се решавање задатака који је у свим фазама експеримента исти. Иста реч стављена је на оне фигуре које се тичу истог опшег експерименталног појма означеног речју. У току решавања задатака води се протокол (записник) о томе по којим својствима испитаник класификује предмете у групе, шта издваја као битно за припадност групи. На тај начин, и реч која је на фигури добија значење, јер означава класу фигура са тачно одређеним својствима. ( Субјект долази до решења ако увиди да су боја и облик небитна обележја, битни су висина и ширина; фигуре које имају реч лаг имају два битна својства: висок и широк; мур: висок и узак; фик: низак и широк; сев: низак и узак). Међутим, ова значења речи ће имати код детета ако се формира појам, али док се он формира оно може разврставати фигуре по другим, небитним својствима. (У протоколу се бележи ток решавања задатка и како субјект, на крају огледа, својим речима објашњава фигуре које је стављао у одговарајуће групе).

Фазе у развоју појмова

Појмови, а заједно са њима и значење речи, пролазе у свом развоју неколико фаза. По Виготском, прави појмови формирају се тек на почетку адолесценског периода, а код млађе деце постоје психолошке творевине које су само функционални еквиваленти појмова (тј. такве творевине које за дете у току решавања задатка имају исту ону функцију коју код адолесцената и одраслих имају појмови, али се по психолошким својствима битно разликују од појмива).

Виготски разликује три типа груписања: синкрети, комплекси и прави појмови.

Синкрети

Синкрети представљају први ступањ у развоју појмова - карактеристични су за период млађег предшколског узраста и ретко се срећу изнад 6 година.

У овој етапи реч за дете нема суштинско значење. То су неоформљени и неуређени скупови предмета, где је тешко сагледати по ком обележју су предмети стављени у одређене групе. Класификовање се најчешће врши на основу неких субјективних утисака. Само у извесној мери долазе до изражаја објективне везе између предмета, нпр. просторни односи.

На почетку, дете тражи неорганизоване хрпе предмета који се случајно међусобно повезују, при чему су везе врло непостојане, а не постоји ни неки очигледан принцип по коме се врши укљулување нових чланова у низ или њихово искључивање. То значи да дете, суочено са инструкцијом формирања појма у експерименту, издваја гомилу несумичних предмета (нпр. једну фигуру одабере јер је црвена, а то га подсећа на капу, другу јер је коса као кров,... међутим, те фигуре нису ни у каквој међусобној повезаности),

У овој фази значење речи је у ствари једно дифузно име за дифузну, неодређену скупину предмета.

Комплекси

Комплекси су доминатан облик груписања код деце све до адолесцентног периода. За разлику од синкрета, у којима се груписање врши на основу субјетивних веза, код комплекса се предмети групишу на основу стварних, објективних веза. Међутим, повезаност међу предметима не заснива се на апстрактној и логичкој вези ( што је карактеристика појма), већ само на конкретној и стварној повезаности ( односно нема апстраховања ниједне одлучујуће особине предмета). Уместо тога, у низове се укључује сваки предмет који има било какву везу са било којим предметом - комплекс се искључиво заснива на везама које открива непосредно искуство.

Пошто су фактичке везе међу предметима разноврсне, из тога следи да се различити елементи могу укључивати у комплексе на осову различитог обележја, што значи да не постоји један принцип разврставања који се доследно спроводи, већ се стално скаче са једног принципа на други. Услед тога, елементи улазе у комплекс као реалне, индивидуалне јединке, са свим својим посебним обележјима, и комплекс не стоји изнад елемента као општија категорија, већ се слива са елемнтима.

Виготски је описао следећих пет типова комплекса:

1. Асоцијативни комплекс у коме је језгро будућег појма један елемент, а други му се придужију на основу било какве асоцијативне везе са ма којим својством које дете запази на предмету који представља језгро. (нпр. боја, облик, по сличности или контрасту итд.) Дете може око језгра да изгради цео комплекс укључујући око њега најразличитије предмете - само једно заједничко својство, било да је то величина, облик, боја или место на коме се налазе, довољно је за спајање предмета или класификовање у одређени појам.
2. Колекција или Збирка комплекс је такав комплекс код кога се елементи узајамно допуњују, група састављена од предмета свих боја или свих облика, и у једној групи се не понављају исти примерци, па тиме подсецају на збирку. Колекција може бити слична асоцијативном комплексу, нарочито ако се допуњавање не врши само на основу једног, већ на основу више обележја (да буду заступљене све боје, сви облици, нпр.). Ако се синкрети заснивају на субјективним везама, асоцијативни комплекс на сличности својстава појединих предмета, онда се збирка заснива на узајамним везама и односима међу стварима које открива практично и очигледно искуство детета. У реалном животу дете се среће са груписањем предмета која по својој природи представљају колекције (нпр. делови одеће, прибор за јело, итд.). Принцип решавања задатка у поменутом експерименту којим је Виготски испитивао развој појмова, је следећи. У групу предмета који се међусобно разликују у једној димензији - нпр. дете сакупља различите боје или све различите облике, тако да се у једној групи не понављају исти примерци.
3. Дифузни комплекс формиран је на основу нејасно одређеног обележја. Нпр. дете најпре групише предмете по боји, а потом у исту групу сврстава и оне који су перцептивно блиски њема (нпр. црвена - ружичаста - наранџаста...). Или се, нпр. узму троуглови, па им се придужује трапези као дифузно слични, трапезима се придуже четвороуглови, овима шестоуглови, итд. Наиме, груписање се врши на основу неодређеног утиска некакве општости међу елементима, услед чега је дифузни комплекс нејасно ограничен и у начелу се може бескрајно проширивати (слично као и ланчани комплекси, али је критеријум избора много неодређенији).
4. Ланчани комплекс је онај тип комплекса где дете узме један елемент, па му придужи други на основу једног обележја (нпр. да по боји буде сличан првом), а трећи елемент се придружује другом по неком новом обележју (нпр. и други и трећи су троугласти) и тако се по ланцу прелази са једног обележја на друго. Ово је уствари најчистији вид комплекса, јер се груписање врши јасно на основу објективних својстава елемената, али нема једног доследно примењеног мерила груписања, већ се стално скаче са једног фактичког обележја на друго (нема структурног језгра груписања), тако да су свака два суседна елемента у ланцу повезана на основу различитог обележја (нпр. у експерименту, плава ниска фигура води ка бирању плаве високе, после које долази висока црвена...).
5. Псеудо-појмовису нешто што је изнутра још увек комплекс, а споља практично појам. Иста група предмета би настала на основу појма, као на основу псеудо појма, али се предмети ипак издвајају на основу њихових конкретних, стварних веза, обичним асоцирањем. Ово је најразвијенији и најчешћи вид комплесивног мишљења. У свакодневном животу детета псеудо-појмови настају због тога што дете не формира самостално своја груписања, него то чини под утицајем одраслих, и нарочито под утицајем вербалног означавања (једно заједничко име за групу различитих предмета већ сугерише њихово груписање) I тако, дете може да направи исто груписање као и одрасли, али да до тога дође различитим путем. На тај начин, добијамо груписање које обухвата исти круг предмета као и појмовно груписање (нпр. дете стави у једну групу све троуглове, или све веће и високе фигуре), али се до тог истог резултата дошло различитим путем (одрасли помоћу апстрактног обележја ’’троугао’’, а дете помоћу перцептивне сличности).

Прави појмови

Прави појмови се по Виготском појављују тек на почетку адолесцентног периода. Они се разликују од комплекса по низу обележја:

• груписање се врши на основу апстрактно издвојеног обележја,
• током целог груписања, субјект се придржава јединственог мерила груписања, па су групе јасно одређене по обиму и обухватају само оне елементе који задовољавају јединствено мерило,
• постоји јасан логички однос између општег и појединачног (појединачно улази у групу као апстрактни елеменат и губи своја индивидуална својства),
• реч је ознака само за опште (заједничко) својство на основу кога је извршено груписање, постоји хијерархија појмова по општости.

Дакле, ову фазу карактеришу апстраховање и синтеза. Али, ни у пубертету не долази до коначног формирања појма, још увек је упадљиво неслагање између способности стварања појма и способности његовог дефинисања. Дете примењује рец као појам, али је дефинише као комплекс. Дете наилази на велике тешкоче када треба да дефинише појмове или да објасни на чему се заснивају његове дефиниције.

У експерименталној ситуацији појмовно груписање се испољава тако што субјект већ у току решавања задатака издваја поједина обележја (’’сада ћу да их групишем по висини’’), што у одређеној фази решавања долази до неке врсте аха-доживљаја (када субјект увиди које је обележје релевантно), па се остатак груписања врши брзо и без погрешке, што је субјект у стању да, код поновљеног груписања, одмах изврши правилно разврставање, што уме да експлицира мерила разврставања, може да врши трансфер, да пронађе нове елементе који би спадали у дату групу, итд.

Литература

1. Ивић И. (1989). Приручник за вежбе из развојне психологије, Београд, Савез друштава психолога СР Србије.
2. Смиљањић В. и Толичич И. (1990). Дечија психологија, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства.
3. Смиљањић В. (1991). Развојна психологија, Београд, Друштво психолога Србије.
4. Васта Р., Хаитх M. и Миллер С. (2005): Дечја психологија, Загреб, Наклада Слап.
5. Шмит, Б.X.О. (1999). Развој детета, Београд, Завод за уџбенике и наставна средства.

Спољашње везе

1. Најбоља мама на свету
2. Школа родитељства
3. Виготски- развој појмова код деце