Johan Fridrih Herbart

Johan Fridrih Herbart (Oldenburg, 4. maj 1776 — Getingen, 14. avgust 1841) je bio pedagoški sistematičar koji je zasnovao pedagogiju na psihologiji i etici. Po njemu je nazvan pravac Herbartijanstvo.

Johan Fridrih Herbart
Datum rođenja	(1776-05-04)4. maj 1776.
Mesto rođenja	Oldenburg, Vojvodstvo Oldenburg
Datum smrti	14. avgust 1841.(1841-08-14) (65 god.)
Mesto smrti	Getingen, Kraljevina Hanover

Život i rad

Rodio se u Oldenburgu. Otac mu je bio pravnik (sudski savetnik). Latinsku školu je posećivao u rodnom gradu, a Univerzitet u Jeni. Vreme njegovih univerzitetskih studija bilo je veoma plodno, jer se tada upoznao sa slavnom Kantovom filozofijom, i osim toga se na univerzitetu upoznao i sa Fihteom. Posle završenih filozofskih studija otišao je kao domaći učitelj u porodicu nekog švajcarskog aristokrate u Bernu. Tamo je živeo oko tri godine. U to vreme i uz taj rad probudilo se u njemu veliko interesovanje za pedagogiju. Tome je mnogo doprinela zgodna prilika što je izbliza mogao da se upozna sa Pestalocijevim radom (Burgdorf), koji ga je oduševio.

Pestalocijev rad je u toj meri uticao na njega da je počeo teoretski najozbiljnije da ga proučava i da piše o njemu. Kad se vratio u Nemačku, počeo je da širi Pestalocijeve ideje. Kao privatni docent počeo je da predaje pedagogiju 1802. godine na Univerzitetu u Getingenu. Već 1805. godine postao je redovni profesor tog Univerziteta. Njegovo delo o Pestalocijevoj „Azbuci posmatranja“, doduše, nije doživelo veliki uspeh, ali je utoliko čuveniji postao svojim delom „Opšta pedagogija izvedena iz vaspitnog cilja“ (1806) i delom „Opšta praktična filozofija (etika)“ (1808).

Godine 1809. bio je pozvan za profesora filozofije na Univerzitet u Kenigsbergu. Postao je Kantov naslednik. Tamo je osnovao pedagoški seminar i eksperimentalnu gimnaziju (kao vežbaonicu) sa internatom. U to se vreme dosta bavio psihološkim problemima, napisao je i „Udžbenik za psihologiju“, a kasnije još i delo „Psihologija kao nauka“.

Godine 1833. vratio se na Univerzitet u Getingen i tamo je napisao najznačajnije delo „Nacrt predavanja iz pedagogije“.

Filozofija

Johan Herbart je bio nemački filozof koji je želeo da istraži kako um funkcioniše - naročito, kako upravlja idejama ili konceptima. S obzirom na to da svako od nas tokom života ima ogroman broj ideja, kako da ne postanemo sve više zbunjeni? Herbartu se činilo da um mora koristiti neku vrstu sistema za razlikovanje i skladištenje ideja. Takođe je želeo da objasni činjenicu da, iako ideje postoje zauvek (Herbart je mislio da nisu sposobne da se unište), neke izgleda postoje izvan naše svesti. Nemački filozof iz 18. veka Gotfrid Lajbnic prvi je istražio postojanje ideja izvan svesti, nazivajući ih sitnim („malim“) opažanjima. Kao primer, on je istakao da se često sećamo da smo nešto opazili - poput detalja u sceni - iako tada nismo svesni da smo to primetili. To znači da opažamo stvari i čuvamo uspomenu na njih uprkos činjenici da toga nismo svesni.

Dinamičke ideje

Prema Herbartu, ideje se formiraju kao kombinacija informacija iz čula. Izraz koji je koristio za ideje - Vorsfelung - obuhvata misli, mentalne slike, pa čak i emocionalna stanja. Oni čine celokupan sadržaj uma, a Herbart ih nije video kao statične, već kao dinamičke elemente, sposobne za kretanje i međusobnu interakciju. Ideje, rekao je on, mogu privući i kombinovati se sa drugim idejama ili osećanjima, ili ih odbiti, pre poput magneta. Slične ideje, poput boje i tona, privlače jedna drugu i kombinuju se u složeniju ideju.

Međutim, ako dve ideje nisu slične, one mogu nastaviti da postoje bez povezivanja. Zbog toga vremenom slabe, pa na kraju potonu ispod „praga svesti“. Ako dve ideje budu direktno kontradiktorne, „dolazi do otpora“ i „koncepti postaju sile kada se međusobno opiru“. Odbijaju jedno drugo energijom koja jednog od njih tjera izvan svijesti, na mjesto koje je Herbart nazvao „stanjem tendencije“. i sada znamo kao „nesvesno“.

Herbart je nesvesno video jednostavno kao neku vrstu skladišta slabih ili suprotstavljenih ideja. Postavljajući dvodelnu svest, podeljenu posebnim pragom, pokušavao je da isporuči strukturno rešenje za upravljanje idejama u zdravom umu. Ali Sigmund Frojd je to morao da vidi kao mnogo složeniji i otkrivajući mehanizam. Kombinovao je Herbartove koncepte sa sopstvenim teorijama nesvesnih nagona kako bi sačinio osnovu najvažnijeg terapijskog pristupa 20. veka: psihoanalize.

Pedagoške ideje i značaj

Polazna tačka

Herbart je kao prvi veliki pedagoški sistematičar zasnovao pedagogiju na psihologiji i etici. To, doduše, nije samo po sebi bilo nešto sasvim novo, naročito što se tiče morala kao krajnjeg vaspitnog cilja, ali je Herbart osim pedagoške naučne sistematike razvio originalne poglede na psihologiju i etiku, koji su, međutim, bili pretežno metafizički i u priličnoj meri formalni. Herbart je stajao delimično pod uticajem prosvećenog filozofskog racionalizma (Lajbnic i Kant), a delimično je bio dosta srodan realističko-mehaničkoj misli kasnijeg XIX veka. To najbolje dokazuju njegova psihologija i etika, koje treba poznavati, bar u glavnim crtama, ako želimo da nam postane jasna njegova pedagoška zamisao. Herbart je, naravno, dobro poznavao i Pestalocija i njegovo delo, a ponegde se kod njega oseća i uticaj Rusoa.

Važnija od Herbartove filozofske definicije duševnosti jeste njegovo objašnjavanje duševnih procesa. Duševni život se, po njegovom mišljenju, sastoji od različitih sposobnosti, kao što su mislili psiholozi do tada. Duša reaguje na nadražaje, i tako se održava. Oblik kojim duševnost odgovara na nadražaje jesu predstave. Sav psihički život se po Herbartu sastoji iz predstava. Predstave su među sobom u različitim odnosima i ove različite i zakonite veze između predstava stvaraju šarolikost i raznolikost naše svesti, tako da možemo govoriti ili o osećanjima, željama, volji, ili o saznanju i dr.

Nove predstave ne mogu da prodru u svest bez borbe sa starim predstavama. Nove predstave postaju svesne tek onda kad imaju elemente koji su srodni starim predstavama. Inače, one postaju sve manje svesne, one „potamne“, i u duševnosti ostaju još samo kao želja, težnja. Način na koji nove predstave postaju deo svesti Herbart naziva apercepcijom, koja je od osnovne važnosti za saznanje.

Ova psihologija, u kojoj se sve izvodi iz predstava, jasan je primer psihološkog racionalizma ili intelektualizma. Zato Herbart posmatra suviše mehanički duševne događaje, jer smatra da sve duševne pojave nastaju iz predstava na osnovu nekih matematičkih zakonitosti. Svojim učenjem o udruživanju predstava kao o osnovi duševnog života Herbart je značajni pristalica asocijativne psihologije.

Ništa manje metafizička i intelektualistička nije ni Herbartova etika. Filozof postavlja pet večnih i nepromenljivih ideja kojima se čovek mora pokoravati. Herbart je, naravno, ovim svojim idejama propagirao i poslušnost prema postojećem poretku, jer se među njima nalazi posebna ideja prava koja od svakoga da uređuje moralne sporove u skladu sa postojećim pravom, i ideja odmazde, po kojoj čovek treba da primi ono što je zaslužio – opet u skladu sa postojećim propisima.

Jasno je da je ova etika idealistička. Na takvom shvatanju psihologije i etike Herbart je zasnovao  strogo izgrađen pedagoški sistem. Iz etike je crpeo vaspitne ciljeve, iz psihologije vaspitna sredstva. Mada je Herbart zaista sistematski zasnovao pedagogiju i logički sredio saznanja, ipak bi bilo nepravilno tvrditi da naučna pedagogija počinje sa Herbartom. Sigurno je da je već Komenski sa „Velikom didaktikom“, u saglasnosti sa vremenom u kome je živeo, dao prvi primer misaono zaokružene i utemeljene pedagogije.

Vaspitni cilj

Glavni cilj celokupnog vaspitanja video je Herbart u moralnom karakteru (u ispunjavanju moralnih ideja), dakle, u karakternosti i vrlini razvijanju odgovarajućih predstava.

Vaspitna sredstva

Vaspitna sredstva su po Herbartu: vođenje deteta, nastava i vaspitanje u užem smislu (formiranje karaktera).

Vođenje

Dok dete nije toliko razvijeno da bi moglo samo moralno da upravlja svojim životom, da samo proceni šta je dobro, moramo ga voditi. Vođenje je, dakle, vaspitno sredstvo koje primenjujemo u ranom detinjstvu ili izuzetno onda kada je naročito velika opasnost za moralni život vaspitanika. Vođenjem, dakle, ulazimo spolja u dete, njime pokušavamo da savladamo volju deteta, njegovo telo, ali mu ne dopremo do srca, do osećanja, u unutrašnjost njegovu. Ovim vaspitnim sredstvom hteo je Herbart da savlađuje neobuzdanu prirodu deteta, njegovu nestašnost i preteranu živahnost. Herbartovo oštro odvajanje vođenja od „vaspitanja u strogom smislu“, koje traži vaspitanikovu unutrašnjost,  dok se kod vođenja radi samo o spoljnim uticajima (ovamo ubraja i telesno vaspitanje), nenaučno je, u svojoj osnovi. Vaspitni uticaji ne mogu se tako odvajati, jer svako pojedino vaspitno područje pripada celokupnom vaspitnom formiranju čoveka.

Sredstva vođenja su po Herbartu ova: opomena, nadzor, naređenja, zabrana, kazna, igra, rad, autoritet i ljubav. Herbart je detaljnije opisao kako treba upotrebljavati svako pojedino sredstvo i neke su mu napomene potpuno pravilne, na primer – da naređenje, odnosno zabrana, moraju biti tačne i konkretne. Ali ima i mnogo neprihvatljivog (na primer, opšti princip da naređenje i zabranu ne treba obrazlagati detetu). Herbart je takođe i autoritet shvatao kao sredstvo koje treba da savlada dete, da ga ukroti, da u njemu uguši svaku nepravilnu sklonost. Govoreći o kazni, Herbart nimalo ne preza od toga da tvrdi da treba detetu uliti strah čak i telesnom kaznom, i da preporuči kao kaznu i post za nekoliko sati ili zatvor u posebnom prostoru.

U Herbartovoj teoriji o vođenju ima, ukratko rečeno, mnogo elemenata najstrožeg i nehumanog primoravanja, što je, nesumnjivo, odraz pruskoapsolutističkog duha, koji je tada vladao u njegovoj otadžbini.

Nastava i interesi

Herbart je za istoriju pedagogije sigurno najznačajniji zbog svoje teorije o nastavi. To je za njega najvažnije vaspitno sredstvo, jer se pomoću nje dolazi do saznanja i time se omogućava moć rasuđivanja. Tako se njome utiče na volju i karakter. Svaka nastava je zbog toga vaspitna,  kao što ne može da postoji vaspitanje koje ne bi proizilazilo iz nastave. A glavna svrha nauke je da produbi mnogostrano interesovanje. I zato Herbart buđenju interesa u nastavi pripisuje tako veliki značaj. Interes vodi produbljivanju gradiva i raznovrsnim saznanjima, kao i zajedničkom životu sa ljudima. Saznajni interes Herbart deli na empirijski (odnosi se na iskustvene predmete i pojave), na spekulativni (cilj na apstraktno mišljenje, na opšte zakonitosti) i na estetski (omogućava procenjivanje vrednosti s' obzirom na lepotu). Interese zajedničkog života deli na: simpatetički interes (radi se o odnosima između pojedinaca), na socijalni (odnos prema narodu, državi, čovečanstvu) i na religiozni (odnos prema bogu). Učeniku, dakle, treba dati takvo znanje koje će biti u skladu sa ovim interesima.

Tako se po Herbartu u izvesnom smislu podudaraju srednjoškolski predmeti sa navedenim interesima. Empirijskom interesu odgovaraju prirodne nauke, zemljopis, hemija, fizika; spekulativnom – logika, matematika, gramatika; estetskom: pevanje, crtanje, literatura; simpatetičkom – jezici; socijalnom: istorija, politika, pravo; religioznom – veronauka. Po Herbartu, ovi interesi treba da se prepliću, kombinuju, i ne smeju biti među sobom oštro odvojeni.

Pozitivno je bilo to što je Herbart uzimao u obzir interese učenika, mada ih je pogrešno objašnjavao.

U pogledu buđenja interesa, dao je ovaj pedagog dosta važnih uputstava. Tako, na primer, preporučuje da je potrebno već na samom početku časa učenika upoznati sa vaspitnim ciljem, uvesti ga u krug odgovarajućih predstava, da ne smemo gomilati suviše gradiva, da nastava ne sme da bude preteška ni suviše laka, da treba iskoristiti očigledna sredstva, učiti postepeno i izbegavati suviše velike raznovrsnosti i brze prelaze.

Pažnja

Iz napred navedenoga može se videti da je Herbart za psihološku osnovu interesa smatrao pažnju, koju je takođe delimično pravilno objasnio. Njegovo izvođenje pažnje iz predstava je, razume se, pogrešno. Ali on je pravilno uvideo da postoji namerna i nenamerna pažnja. Nenamernu pažnju je delio još na primitivnu (ona postaje pod uticajem snažnih utisaka) i aperceptivnu (koja nastaje pod uticajem već datih predstava i omogućava udruživanje ovih predstava sa novim predstavama).

Oblici nastave

Po obliku nastavnog rada Herbart razlikuje deskriptivnu (opisnu), analitičku i sintetičku nastavu. Opisna nastava proširuje učenikovo iskustvo, i oslanja se jako na očiglednost (učiteljevo pričanje, slike). Analitička nastava usmerava učenikovu pažnju i misaoni rad na pojedinosti, uvodi ga u upoređivanje, razvija njegovo logičko mišljenje (sud, zaključak, definisanje, klasifikovanje, dokazivanje). Izvodi se u obliku razgovora. Ali pošto je ova nastava nemoguća bez iskustva, ona pretpostavlja deskriptivnu nastavu. Sintetička nastava u kojoj se radi o udruživanju svih elemenata u jednu celinu, ima za svrhu da učenika naučno i moralno vaspitava na osnovu njegovog iskustva, pokušava da mu pomogne da formira pogled na svet. I zato je u najtešnjoj vezi sa spekulativnim interesom. – Pošto Herbart suviše deli analitičku i sintetičku nastavu, ovakvom nastavom pogođeno je znanje učenika, koje je uvek plod analitičko – sintetičkog misaonog rada.

Artikulacija nastave

Pri usvajanju nastavnog gradiva, kome se približavamo interesom i pažnjom, radi se, po Herbartu, o dveju stvari: o produbljivanju i o prosuđivanju. Nastava se mora odvijati u skladu sa psihološkim zakonima, i zato je Herbart nastavni proces raščlanio na četiri stepena: na stepen jasnoće, asocijacije, sistema i metode, ali nije jasno kazao u kom vremenskom okviru treba da se pređu.

Jasnoća

Kod jasnoće se radi o tome da se učenik udubi u pojedinosti, da jasno uvidi pojedinosti. Zato je, naravno, potrebna koncentrisana pažnja, koju učitelj postiže sa što većom očiglednošću.

Asocijacija

Kod asocijacije stvar je u tome da se novo gradivo udruži sa starim. Učenik treba da upoređuje, učitelj treba spretno da vodi razgovor i tako da pomaže učeniku da pronađe vezu između starih i novih predstava. Tako se u nastavi stvara kontinuitet.

Sistem

Kod sistema se radi o tome da se pojedina saznanja povežu u celinu. Svaki pojedini predmet treba da dobije određeno mesto i svoju vrednost u sklopu celine (sistema). Učenik treba da otkriva, da traži, a učitelj da proučava, to znači, da tumači, pošto vodi do utvrđivanja opštih misli, pravila i zakonitosti.

Metoda

Kod metode je važno da se učenik vežba i da svoje znanje praktično primenjuje. Učeniku je sad potrebna aktivnost, a učitelj treba da navodi učenika na praktičan rad i da utvrdi njegovo znanje (rešavanje zadataka itd.)

Očigledno je da postoji neka srodnost između Herbarta i Pestalocija. Što za prvoga znači jasnoća, to je za drugog čulna percepcija, što je prvome sistem, to je drugome pojam. Ostala dva elementa u didaktici su nova kod Herbarta.

Navedena četiri nastavna stepena poznata su kao „formalni nastavni stepeni“ (taj naziv je nastao kasnije). Mada su neki Herbartovi učenici zašli još dublje u šablonsko shvatanje nastavnog procesa nego i sam Herbart, ipak se već u Herbartovim nastavnim stepenima nalaze snažne klice nastavnog šablona. „Formalnima“ su ih, naime, nazivali zato što u duhu Herbartovih zahteva treba svaka nastava da se izvodi prema četiri ova nastavna stepena, bez obzira na to kakvo je nastavno gradivo i kakva je konkretno nastavna tema. A to znači da je Herbart nastavu shvatao suviše mehanički i da je odvajao elemente nastavnog procesa od sadržine nastavnog gradiva. Izbor strukture i nastavnog časa zavisi, to je jasno, od više faktora, o kojima Herbart ne vodi računa. U nastavi nikad ne sme da preovlađuje shema.

Osim toga, kod Herbarta su pojedini stepeni suviše oštro odvojeni jedan od drugog, kao da se nastava sastoji iz niza odvojenih procesa.

Po Herbartovom mišljenju nastava ne treba da traje duže nego dotle dok deca ne postignu prirodnu zrelost. Herbart se nije zagrevao za nacionalno vaspitanje kao njegov savremenik Fihte, nego više za individualno.

Što se tiče odnosa između crkve i škole, Herbart je, naravno, zastupao mišljenje da između jedne i druge treba da vladaju prijateljski odnosi, mada u skladu sa tadašnjom politikom nije dopuštao da u školstvu ima crkva prvenstvo i vođstvo.

U pogledu nekih specijalnih metodika dao je Herbart nekoliko veoma korisnih uputstava, mada ona nisu nova. Tako je, na primer, za istoriju preporučivao da tumačenje treba da bude jasno, slikovito (opis događaja, ličnosti), a jezik jednostavan. Isticao je takođe važnost očiglednih sredstava (zemljopisnih karata, slika, portereta i dr.). U nastavi zemljopisa cenio je pripovedanje (na primer u obliku izmišljenog putovanja) i rad sa zemljopisnom kartom. U nastavi jezika i književnosti polagao je mnogo na čitanje umetničkih dela, na estetsko čitanje, na razvijanje govora i pismenog izražavanja (pismeni sastavi prema učiteljevim uputstvima).

Smatrao je, u celokupnoj nastavi, da je učenje napamet neophodno da bi se učvrstile one predstave koje su u određenoj temi naročito važne. Ponavljati treba onim redom kojim je nastavno gradivo bilo usvojeno. Naročito treba paziti na glavne misli.

Nastava vodi do vaspitanja u užem smislu.

Vaspitanje u užem smislu

Svrha toga vaspitanja jeste moralno snažan karakter, i zato se ovo vaspitanje podudara sa moralnim. Dok je vođenje deteta namenjeno detetu samo za sadašnjost, ovo vaspitanje smera na razvoj deteta u budućnosti. Pored nastave je, dakle, potrebno još naročito vaspitanje koje treba „neposredno da utiče na osećanje omladine“, mada oboje mora biti međusobno povezano. Po Herbartu se moralno vaspitanje oslanja na mnogostrano interesovanje i moralne predstave (ideje). Moralno vaspitanje treba, dakle, da zahvati celokupnu učenikovu aktivnost, ali mu ne sme dati svest o samostalnosti, jer je „opasno dopustiti da se razvije živa svest o samostalnosti u delovanju“. A zato je utoliko važniji učiteljev autoritet: „Ako je učitelj jedini koji u učeniku razvija opšte mišljenje...onda je od bitne važnosti da ima takav autoritet da vaspitanik ne može osim njega ceniti nikakav drugi autoritet.“

Očigledno je da je Herbartu bilo vrlo stalo do toga da se vaspitanik podredi uticaju učitelja, i da tako postane dobar pruski građanin. Ovim duhom podređivanja autoritetu Herbartovo se vaspitanje u užem smislu umnogome njegovom vođenju deteta, gde je ovaj duh uopšte bitan. U njegovom vaspitanju u užem smislu ima takođe mnogo formalizma. To znači da mu je stalo do vođenja deteta pomoću spoljnih odluka, a ne do toga da izmeni procenjivanje deteta.

Herbart je mnogo očekivao od verskog vaspitanja, sa kojim treba početi već u ranom detinjstvu kako bi duša zauvek bila čvrsta u veri.

Ovaj pedagog je pripisivao veliki značaj učitelju, koji treba da prenosi znanje i koji predstavlja uopšte jedini autoritet u pogledu moralnog vaspitanja. Zato je potrebno da učitelj bude široko i duboko obrazovan (u filozofiji, nauci i pedagogiji). Dobra je njegova misao da učitelj ne sme da bude „ni knjiga koja hoda, ni kompilacija nego obrazovan čovek“. Ali nema sumnje da je Herbart učiteljev autoritet suviše zasnivao na autoritetu podređivanja.

Vaspitanje i obrazovanje su nerazdvojno povezani

Vaspitanje i obrazovanje su nerazdvojno povezani, sa tim što je obrazovanje podređeno pojmu vaspitanja.

Većina pedagoških teoretičara i praktičara pre Herbarta razlikovala je pojmove vaspitanja, obrazovanja i nastave. Vaspitanje je shvatano kao oblikovanje i razvijanje ljudskog karaktera sa ciljem njegovog poboljšanja u prevashodno moralnom smislu. Obrazovanje je vezivano uglavnom za intelektualni razvoj ličnosti, a po sadržaju je bilo veoma blisko pojmu nastave, koji naglašava aspekt organizovanosti, metodičnosti i sistematičnosti u sticanju znanja i veština, i razvijanju intelektualnih sposobnosti. Pritom, pitanja vaspitanja i obrazovanja su uglavnom razmatrana odvojeno, ili, u najboljem slučaju, paralelno. Ponekad je na nižim stupnjevima obrazovanja razmatrano pitanje kako nastava može biti podržana vaspitanjem i obrnuto. Moralno vaspitanje je najčešće razmatrano kao pratnja intelektualnom vaspitanju ili obrazovanju.

Podređujući u svojoj vaspitnoj teoriji pojam obrazovanja pojmu vaspitanja, Herbart je uneo novinu u shvatanju njihovog međusobnog odnosa. Odgovarajuće obrazovanje, a posebno nastava, jeste, u tom smislu, najpouzdanije sredstvo koje može osigurati uspešnost vaspitanja. Nastavu je shvatio kao centralnu aktivnost vaspitanja. Ona zapravo predstavlja teorijsku reprezentaciju i razumevanje sveta i čoveka, formiranje "misaonog kruga predstava", znanja, sposobnosti i veština koje nam omogućavaju da shvatimo osnovne tekovine ljudskog iskustva i kulture. U tom smislu Herbart naglašava da "ova reprezentacija sveta, sveta u celini i u svim poznatim periodima" (prema: Hilgenheger, 2000; 7) mora da se odvija na takav način da povezuje mišljenje, osećanja i način delovanja. Savremenim rečnikom rečeno, dobro organizovana znanja i stabilne kognitivne strukture jesu osnova emotivnog i konativnog razvoja čoveka. Stabilna orijentacija ljudske volje i pouzdanost delovanja u tom pravcu jeste funkcija kognitivno strukturisanog pristupa (Hilgenheger, 2000). U tom smislu, Herbart je smatrao da dobro obrazovanje može da doprinese moralnom razvoju čoveka, i da to treba da bude njegov krajnji cilj. Otuda se moralno vaspitanje ne može razmatrati kao dodatak intelektualnom vaspitanju. Naprotiv, moralni razvoj se bazira na intelektualnom vaspitanju. Put vodi od znanja, preko moralnog rasuđivanja, do moralnog ponašanja. Kao što "vrednost čoveka nije u znanju, nego u htenju", tako i vrednost obrazovanja nije u samoj količini ili bilo kakvoj spoljašnjoj korisnosti znanja, veština i informacija, nego, pre svega, u njegovom potencijalu da ljude učini boljim, humanijim.

Želeći da pojasni razliku između dotadašnjeg shvatanja nastave i pojma "vaspitne nastave", Herbart naglašava da "svaka nastava ni izdaleka nije pedagoška. Ako nešto učimo radi zarade i izdržavanja ili pukog ljubopitstva, onda ni ne hajemo za pitanje da li time postajemo bolji ili gori. Kakav god da je, čovek ima nameru da uči ovo ili ono, i to čini svejedno da li u dobre, loše ili ravnodušne svrhe. Za njega je pravi nastavnik onaj koji ga nauči da željenim veštinama tuto, cito, iucunde (sigurno, brzo i na prijatan način). O takvoj nastavi ovde se ne govori, već samo o nastavi koja vaspitava."

Vaspitna nastava može biti uspešna samo ako ne povređuje individualnost učenika. Herbart je verovao da se svako dete rađa sa jedinstvenim potencijalom, sa svojom individualnošću. Njegovo iskustvo kao vaspitača bilo je dovoljno da shvati da se deca razlikuju po sposobnostima, sklonostima i temperamentu, i da su takve razlike utemeljene kao deo individualiteta i jedinstvenosti dečjeg razvoja od samog početka. Da li su te razlike reflektovane u duši, ili rezultiraju iz vrlo ranog iskustva, ili potiču od telesnih razlika - pitanje je koje Herbart ostavlja nerešenim zadovoljavajući se više tautološkom deklaracijom da deca imaju različite dispozicije, koje moraju biti uzete u obzir u pedagoškom procesu (Blyth, 1981). Međutim, ono što je najvažnije jeste da taj individualni potencijal ostaje nerazvijen i neispunjen dok ne bude "analiziran i transformisan vaspitanjem u skladu sa onim što je on (Herbart) smatrao za akumulirane vrednosti zapadne civilizacije. Produkt ove transformacije je moralni karakter" (Blyth, 1981; 70).

Herbartovo shvatanje apercepcije izvršilo je značajne promene u pedagoškoj teoriji i praksi. Metod vaspitnog rada i delovanja dobio je empirijsku osnovu, a čitav nastavni program i rad zahtevao je sistematsku organizaciju u skladu sa sposobnošću asimilacije, tj. apercepcije. Herbart je jasno istakao značaj prošlih, stečenih predstava za shvatanje novih utisaka i zato apercepcija, po njegovom shvatanju, objašnjava potpuni razvoj čovečjeg duha. Svest se sastoji iz onoga što je naučeno, a značaj naučenog leži u njegovoj raspoloživosti za dalje obrazovanje.

Sadržaj obrazovanja, u skladu sa humanističkim idealom XVIII veka o harmonijskom razvoju svih ljudskih potencijala, bio je usmeren na izučavanje klasičnih jezika, istorije, savremenih jezika, matematike i prirodnih nauka. Herbart je postavio visoke standarde obrazovanju. On brani upotrebu klasične literature i istorije na najranijim stupnjevima obrazovanja umesto suvoparnih lekcija o dobrom ponašanju koje su bile popularne u to vreme. S' obzirom na činjenicu da su moralističke priče u mnogim bukvarima i čitankama tog perioda bile veoma predvidive i pojednostavljene, Herbart je želeo da deca razumeju psihološke i književne nijanse remek-dela. On je smatrao da pedagošku vrednost ima samo ono nastavno gradivo koje pokreće na razmišljanje, udubljivanje. Čitanje klasične antičke literature (posebno Homerove Odiseje) prevashodno je značajno sa stanovišta uvida u međuljudske odnose i vrednosti, pa tek onda sa stanovišta poznavanja starogrčkog jezika. Istorija, po njegovom mišljenju, ne bi smela da se svede na spoljašnju hronologiju događaja, već mora da deluje na osećanja, da obuzme dušu učenika i da ga upozna sa veličinom i slabostima ljudi, dajući jasnu sliku života i shvatanja određene epohe. Zanimljivo je da je izučavanje prirodnih nauka povezivao sa eksperimentom smatrajući ga pogodnim za razvoj dečjeg istraživačkog duha, što je činjenica koja može da iznenadi s' obzirom na to da je u pitanju period od koga nas dele puna dva veka. Matematika treba da bude uključena u program ne samo zbog njenog naučno-tehničkog značaja već kao suštinsko sredstvo vežbanja mišljenja za posebnu vrstu koncentracije koju ne pruža ni jedan drugi sadržaj, a koja je važna za formiranje stabilnog karaktera ličnosti. Herbart je veliku pažnju posvećivao estetskom vaspitanju (poezija i muzika) jer ono povoljno utiče na razvijanje osećajnosti kod dece.

Herbartov veliki značaj je u tome što je napustio shvatanje o sposobnostima koje bi mogle da se usavrše vežbom na ma kojoj vrsti materije i što je podvukao presudnu važnost nastavnog sadržaja. Samim time, on je i pitanje nastavnih metoda razmatrao upravo sa stanovišta njihove veze sa nastavnim sadržajem, budući da je metod morao obezbediti vezu između starog i novog gradiva.

Mnogi kritičari, a posebno Djui, smatrali su da Herbart preterano naglašava ulogu svesno formulisanih i upotrebljenih metoda i, naročito, formalnih stupnjeva (Nastavni rad se odvija kroz četiri stupnja: jasnost, asocijacija, sistem i metod.) koji mogu da se utvrde za sve nastavne metode, predmete i nivoe obrazovanja. Uslovi i odnosi pod kojima se vaspitanje i obrazovanje odvijaju su daleko složeniji. Djui smatra da Herbartova teorija uzima u obzir sve vaspitne faktore osim same sredine u kojoj se vaspitno delovanje dešava. Međutim, treba reći da je Herbart uveo stupnjeve nastave sa idejom da se nastavni proces temelji na zakonitostima misaonog procesa učenika, onako kako ih je tadašnja psihologija poznavala i shvatala, a čijom razvijenošću ni sam nije bio zadovoljan. Ne treba zaboraviti njegovo shvatanje da je pored metodičkih uputstava, na kojima su naročito insistirali njegovi sledbenici, u vaspitnoj praksi nastavniku potreban i pedagoški takt kako bi mogao uvažavati specifičnosti konkretne pedagoške situacije.

Koliki je značaj Herbart pridavao sadržaju i metodama obrazovanja pokazuje i njegova teza da se odgovarajućom organizacijom može upravljati ne smao učenjem nego i motivacijom ili interesovanjem za učenjem. Pojava interesovanja zavisi, u velikoj meri, od karaktera samog sadržaja koji se uči i načina njegovog prezentovanja. Pravi osećaj zadovoljstva ne može se naći van samog učenja, u pohvalama i ocenama, nego u samom procesu učenja, u ovladavanju i razumevanju suštine gradiva, u doživljavanju njegove vrednosti. To se može postići ako se nastava organizuje na takav način da angažuje čitavu ličnost učenika, ako se uči sa razumevanjem i sa interesovanjem. U manjem pedagoškom tekstu, publikovanom 1818. godine pod nazivom "Pedagoško shvatanje škole" Herbart još jednom naglašava da se njegov pojam vaspitne nastave razlikuje od dotadašnjeg shvatanja obrazovanja i u izboru ciljeva i u sredstvima koja koristi. U tzv. vaspitnoj nastavi naglasak je na razvijanju interesovanja za sticanje znanja, veština i navika. Mnoga se znanja, veštine i navike mogu iznuditi, mogu biti rezultat discipline ili samodiscipline, ali su za ukupno obrazovanje beskorisna ako im nedostaje odgovarajuće interesovanje. Uloga interesovanja, po Herbartovom mišljenju, ne ograničava se time da ih u nastavnom procesu koristimo samo kao motivaciona sredstva koja će učenicima pomoći da lakše nauče ono čemu nastavnik želi da ih poduči. "Ovo pravilo označava ideju da je podučavanje cilj, a interesovanje znači dostizanje tog cilja. Ja obrćem ovu ideju. Podučavanje mora da služi cilju formiranja interesovanja. Ono je prolazno, a interesovanje mora da bude doživotno" (prema: Hilgenheger, 2000; 7-8). Ne razvijamo interesovanje da bismo nekoga nešto naučili, nego podučavamo nekoga da bi razvio mnogostrano interesovanje.

Mada je njegov pojam mnogostranosti interesovanja (suštinski grupisana u interesovanja za prirodni svet i interesovanja za ljudska bića) kao najvažniji cilj nastave kritikovan kao i svaki humanistički ideal o skladnom razvoju svih ljudskih snaga (Humanistički ideal svestranog ili harmoničnog razvoja svih ljudskih potencijala ne prihvataju mnogi pedagoški pravci XX veka, kao što su duhovno-naučna pedagogija, neke varijante socijalne pedagogije, pragmatistička pedagogija, egzistencijalistička pedagogija i dr.), Herbart je veoma doprineo da pitanje interesovanja postane jedno od najvažnijih pedagoških problema.

Iako je interesovanje u vaspitnoj nastavi cilj učenja, ono zadržava svoju funkciju i kao sredstvo, i time je njegova funkcija pojačana. Nastava mora biti po sebi interesantna ako hoće da doprinese razvoju interesovanja. "Najgori greh nastave jeste dosada."

Herbartovo pedagoško mišljenje, lično iskustvo i eksperimentisanje uverili su ga u zadivljujuću delotvornost vaspitne nastave (prema: Hilgenheger, 2000). Njegova aktivnost, kao privatnog učitelja u Bernu, obrazovnog savetnika u Bremenu, profesora filozofije i pedagogije na univerzitetima u Getingenu i Kenigzbergu, rukovodioca eksperimentalnog pedagoškog instituta pri Univerzitetu u Kenigzbergu, potvrđivala je valjanost pojma "vaspitne nastave" koji je doživeo i svoju praktičnu proveru i u porodičnoj sredini i u školskim uslovima. Kada je Herbart prihvatio postavljenje na Univerzitetu u Kenigzbergu 1809. godine, on je izrazio želju ne samo da drži predavanja iz filozofije i pedagogije, nego i da uspostavi malu eksperimentalnu školu. To je obrazložio sledećim rečima: "Među drugim interesovanjima, predavanje vaspitne teorije je posebno drago mom srcu. Ali ova nastava nije stvar samo naučne teorije. Ona mora biti demonstrirana i praktikovana. Na taj način nastavnici se postepeno obučavaju i njihove metode se usavršavaju zajedničkim posmatranjima i komunikacijom. Međutim, kao što programi nisu ništa bez nastavnika, tako i nastavnici koji hvataju zamah duhom programa imaju dobro vežbanje metoda u malim eksperimentalnim školama, što je najbolja priprema za budući rad u većim grupama. Kao što je Kant izrazio: prvo eksperimentalne, a tek onda redovne škole" (prema: Hilgenheger, 2000; 8-9).

Iako se nastava na različitim nivoima obrazovanja razlikuje u pogledu složenosti i vrste zahteva koje postavlja pred učenike, vrlina ili moralni karakter kao cilj obrazovanja garantuje jedinstvo školskog sistema u celini. Međutim, ovaj suštinski segment Herbartove teorije o "vaspitnoj nastavi" nije izvršio odlučujući uticaj na reformu niti pojedinog tipa škole, a kamoli nacionalnog nemačkog ili bilo kog evropskog obrazovnog sistema (Hilgenheger, 2000).

Značaj

Herbart je pedagog koji je u drugoj polovini XIX veka doživeo veoma veliku popularnost, koji je snažno uticao na evropsku i američku školu (naročito srednju), koji je stekao nekoliko oduševljenih pristalica u redovima teoretičara, a još više u redovima praktičara (profesora, učitelja). Herbart je dugi niz godina bio popularan, takođe i kod nas. Nema sumnje da su tome uzrok pozitivne strane njegovog pedagoškog sistema; pozitivne u relativnom smislu, naime, zato što su njegovi formalni stepeni ipak unosili red u nastavu, makar i pogrešan, što je to još uvek bilo bolje nego dotadašnji haos. Delimično je tome uzrok i duh njegove pedagogije, koji je umnogome tako divno odgovarao klasno eksploatatorskom karakteru buržoaskog društva, i pogotovu birokratskoj bezdušnosti apsolutističke vladavine. Nema nikakve sumnje da se mnogi praktički pedagoški radnik mogao oduševljavati za Herbarta baš zbog onoga što u njemu ima pozitivnog, mada je pri tome izgubio iz vida društvenu ulogu njegove pedagogije u celini i opasnosti koje ona sadrži, kao i nesumnjive zablude i nenaučnost. I pored svega toga nema sumnje da Herbartov značaj za razvoj pedagoške misli i njegovu delatnost (ne) možemo mimoići.

Mada je njegova pedagoška sistematika bila izgrađena na idealizmu i metafizici, ipak je ona igrala veoma pozitivnu ulogu i doprinela je mnogo slavi svoga tvorca. Nije nikakvo čudo što su mnogobrojni pedagoški stručnjaci baš na Herbartu počeli da proučavaju pedagogiju uopšte, i što je za mnoge Herbart predstavljao pedagogiju uopšte. Nije bez značaja ni to što je on prvi počeo da predaje pedagogiju na univerzitetu, te joj je tako dao autoritet univerzitetskog profesora i univerzitetske discipline. Ako uzmemo u obzir i to da se nekako baš u to doba počelo snažnije razvijati i negovati teoretsko obrazovanje učitelja, biće nam uticaj Herbarta još razumljiviji.

Osim toga, Herbart je nesumnjivo usavršio didaktiku, u čemu je njegov najveći istorijski značaj. On je bio prvi koji je artikulisao nastavni proces i nastavne časove i dao u tu svrhu karakterističnu strukturu. Tako je veoma oživeo i produbio smisao za nastavni proces kao strogo organizovani rad. Pozitivno je i to što je mnogo cenio nastavu i što je celokupan pedagoški rad približio psihologiji, mada pogrešnoj psihologiji.

I zato je toliko značajan, iako star, njegov zahtev da nastavom treba razvijati mnogostrane interese i pažnju, mada se ne slažemo sa njegovim izvođenjem i shvatanjem interesa. Njegovo zauzimanje za razvoj mnogostranih interesa podiglo ga je iznad uskog klasicističkog obrazovanja ideala i približilo ga je matematici i prirodnim naukama kao sastavnim delovima obrazovanja. Herbartova teorija o vaspitnosti nastave je takođe u suštini pozitivna.

Nipošto se ne može mimoići niz njegovih uputstava u pogledu specijalne metodike, koju je posle Pestalocijevog elementarnog stepena proširio na ostale stepene (naročito na srednjoškolske). Plodonosna su njegova uputstva o buđenju pažnje, o buđenju interesa, o tehnici ponavljanja, o logičnom radu učenika, učiteljevom tumačenju i razgovoru. Mogu se takođe uzeti u obzir i neke njegove misli o vaspitanju.

Osim ovog velikog pozitivnog udela i pozitivnog nasledstva ima kod Herbarta svakako i dosta onoga što je neprihvatljivo, konzervativno, nenapredno i nenaučno.

Nenaučno je izvoditi vaspitni cilj i celokupnu pedagogiju iz neke religiozno – idealističke i metafizički apriorne etike. Ni pedagogija se ne može izvoditi samo aprioristički. Osim toga, Herbartova je etika prilično individualistička. Herbart u prvom redu misli na pojedinca, što nesumnjivo ukazuje na buržoaski individualizam, koji je tada nastajao. Jasno je takođe da je Herbartovo shvatanje vaspitnog cilja suviše usko. Pedagog je naročito grešio u odnosu prema telesnom vaspitanju, koje nije uključio u pedagoški sistem, nego ga jednostavno ubrajao u „vođenje“ deeteta, ne baveći se njime više. To se, naravno, slagalo sa njegovim intelektualizmom, ali je pogrešno. Neprihvatljiva je i njegova podela vaspitnih ciljeva na izrazito spoljašnje i izrazito unutrašnje ciljeve.

Herbartova psihologija je potpuno intelektualistička. On zna samo za predstave i udruživanje predstava. I zato je Herbart vaspitnost nastave shvatio samo intelektualistički. To se vidi po tome što je zanemarivao tako važna vaspitna sredstva kao što su, na primer, moralna sredina, školska zajednica, razredni organizam. U celokupnoj Herbartovoj psihologiji, etici i pedagogiji ističe se intelektualizam i nedostatak smisla za emotivnu vrednost čovekovog doživljavanja i za onu čovekovu volju, odluku, koja izvire iz topline ličnih sklonosti. I zbog toga njegovim pedagoškim sistemom provejava karakteristična hladnoća. Njegovo shvatanje etike i psihologije sprečilo ga je da pravilno i napredno razreši mnoge pedagoške probleme.

Njegovo učenje o formalnim stepenima odvodi nas u formalizam, a samo je suviše formalističko. Herbart rado naginje shematičnosti. Celokupni Herbartov intelektualizam ne pruža učeniku, koji je vaspitan u duhu njegove pedagogije, dovoljno mogućnosti da se stvaralački razvije u samostalnu ličnost.

Ako svemu tome dodamo još autoritativnost njegovog vođenja i vaspitanja u užem smislu, onda će biti shvatljivo da je Herbartova pedagogija u mnogo čemu takođe odražaj konkretnog društvenog položaja apsolutističke Pruske u prvoj polovini XIX veka.

Među Herbartovim najoduševljenijim učenicima pominje se nemački pedagog Tuiskon Ciler (Tuiscon Ziller), koji je Herbartov formalizam doterao do vrhunca i razvio ga do nemogućih krajnosti.